ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ЛЕКСИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ
К основным этапам работы над лексикой относятся:
— ознакомление с новым материалом;
— развитие умений и навыков использования лексики в различных ВРД
1. Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. Под формой слова понимается его произношение и написание , а
также грамм-е и струк-е особенности. Одним из важнейших условий практического владения лексикой яв-ся создание четких звукомоторных образов .С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом.
Большое значение имеет кроме того звуко-буквенный ( правила правописания) и буквенно-звуковой ( правила чтения) анализ, которому подвергаются наиболее трудные слова. Анализ стр-ры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для языковой догадки и потенциального словаря. Раскрытие значения слова м. осуще-ся различными способами, которые принято объединять в две группы:
б) переводные способы семантизации.
К беспереводным способам семантизации относятся:
1) демонстрация предметов, жестов, картин, рисунков и т.п.
2) раскрытие значений слов на ИЯ, для чего могут использоваться:
а) определения — описание значения слова уже известными словами.
б) перечисления:le chat,le chien,le porc- ce sont des animaux.
в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;
г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая
основа на понимании общего содержания предложения, на знании фактов.
д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, cложное слово, состоящее из двух знакомых
К переводным средствам семантизации относятся:
1.Перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка.
2.Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на род. яз.
уч-ся сообщаются сведения о совпадении ( или расхождении) в объеме значения. Например: erst- только ( при обозначении времени)
nur- только ( при обозначении количества)
Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов:
1) от качеств. хара-к слова;
2) от его принадлежности к активному или пасс. минимуму;
3) от формы презентации новых слов;
4) от ступени обучения и языковой подготовки уч-ся;
5) от места проведения этапа ознакомления.
Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:
1) проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей (формы, значения, употребления) и, соотв-но их группировка по трудностям;
2) определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;
3) определяются способы семантизации лексики и пути ее предъявления- индуктивный или дедуктивный;
4) составляется комментарий для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал;
5) определяются типы и виды упр-й для первичной тренировки и
последовательность их выполнения.
Упражнения , обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упр-й, предназначенных для развития умений и навыков использования лексич. материала во всех видах РД. Для них харак-ны следующие особенности:
1) они д. составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую ф-ции;
2) новые ЛЕ д. предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамм. формах и стр-х;
3) в упр-ях д. предусматриваться не только элементар. операции, но и сложные умств. действия, развивающие творч. Возможности уч-ся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в РД.
Источник
Основные этапы работы над лексическим материалом
К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.
Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.
Обратимся к начальному этапу (II-IV классы). Изучаемая здесь лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления — произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма — и орфографических).
На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.
Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.
Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.
На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.
Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:
1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.
Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти. Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над продуктивной лексикой:
1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;
2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;
3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);
4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.
Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.
Поскольку мы не усматриваем серьезных различий между первым и вторым подходом, то полагаем, что в практике преподавания они могут взаимодействовать. Что касается лексических объяснений, то они должны содержаться либо в учебных словарях, как это сделано в словаре Г. Олера 1 , либо в лексических разработках учебника для определенного класса 2 .
Раскрытие значения слова (семантизация)может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.
К беспереводнымспособам семантизации относятся:
1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;
2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
а) определение (дефиниция) — описание значения слова, например:
Un ecrivain – l’honeme qui ecrit des romans, des recits.
Cinema — theatre where films are shown.
Der Speiseraum — ein Raum, in dem man iBt (speist);
б) перечисления, например:
Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.
Le chat, le chien, le pore — ce sont des animaux;
в) семантизация с помощью синонимов или антонимов: gewiB — naturlich, groB — klein; cold — warm,
quick — slow; froid — chaud, charger — decharger;
г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:
Columbus discovered America in 1492.
Am 22. Juni 1941 begann der grofie Vaterlandische Krieg;
д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: Arbeiter, travailleur, worker; сложное слово, состоящее из двух компонентов: abat — jour, Brieftrager; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: der Klub, der Park, la photographie, patriot и др.
К переводнымспособам семантизации относятся:
1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
2) перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например:
big — большой (означает величину, размер);
1 За счет пояснений каждой словарной единицы словарь, насчитывающий 2000 единиц, был увеличен до 5000 единиц (см.: Oehler H. Grundwortschatz Deutsch, 1966).
2 Такое объяснение лексики было разработано в учебниках немецкого языка для старших классов (Гез Н.И., Мартенc К.К. и др.).
great — большой (знаменитый, великий);
erst — только (при обозначении времени);
nur — только (при обозначении количества).
Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.
Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.
Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.
Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:
а) проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление);
б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;
в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;
г) определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также последовательность их выполнения в классе и дома.
Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:
1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;
2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;
3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.), стимулирующих самостоятельные занятия языком.
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.
Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской, в игре «эхо» и др.
Большое значение имеет узнавание нового слова вречи учителя. Для этого существует ряд приемов, например:
1) игра «Угадай» — учитель называет слово и показывает на предмет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют на это утверждением или отрицанием;
2) игра «Найди на картинке (на столе) и т.д.» — учитель называет слово, ребенок показывает на картинке (на столе) обозначаемый этим словом предмет;
3) игра «Что пропало?» — учитель показывает предметы, затем накрывает их «волшебным» платком, и один из предметов «исчезает», а дети должны назвать пропавший предмет;
4) игра «Найди в незнакомом тексте новое слово» — предъявляется новый текст (стихотворение, считалка), дети просматривают его и подчеркивают (прочитывают, показывают) новое слово.
Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др.
На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Источник